Rivista il mulino

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Nato a Torre Annunziata nel 1932, Tullio De Mauro è professore emerito nella Facoltà di Scienze umanistiche dell’Università «La Sapienza» di Roma, dove per molti anni ha insegnato Filosofia del linguaggio e Linguistica generale. Tra le sue numerose opere occorre qui ricordare almeno la Storia linguistica dell’Italia unita (ultima ed. Laterza, 2011) e il Grande dizionario italiano dell’uso (8 voll., Utet, 20072). Al Mulino ha affidato pagine belle e godibili in cui racconta la propria giovinezza fra Napoli e Roma, tratteggiando l’Italia degli anni 1930-1950. Sono i volumi Parole di giorni lontani (2006) e il recente Parole di giorni un po’ meno lontani (2012). Linguista di fama internazionale, all’attività di studioso ha sempre affiancato l’impegno civile, con una costante attenzione alle politiche per l’educazione e alla scuola. Dal 2000 al 2001 è stato ministro della Pubblica Istruzione nel secondo governo Amato. Dal novembre 2007 dirige la Fondazione Maria e Goffredo Bellonci e presiede il comitato direttivo del Premio Strega.

Come lei sa bene, «il Mulino» si occupa di scuola da sempre. Nel suo primo numero, che risale all’aprile del 1951, un giovanissimo Luigi Pedrazzi definisce la scuola italiana «un istituto gravemente screditato». Rileggendo gli interventi di quegli anni si ha come l’impressione che i punti critici restino sempre gli stessi.

Pochi anni dopo quel primo articolo, credo tra la fine dei Cinquanta e l’inizio dei Sessanta, un raccoglitore di citazioni quale era Paolo Ungari ricordava sempre una frase di un discorso di Francesco De Sanctis. Diceva più o meno così: «Quando in Italia si parla di scuola si parla per l’eternità, perché si ridicono sempre le stesse cose». Le cose naturalmente sono cambiate, però certamente nel nostro Paese ci sono dei problemi permanenti che facciamo di tutto per schivare. A parte il fatto che a questo punto dopo il grande fervore positivo legato fondamentalmente al centrosinistra alla fine degli anni Novanta, mi sembra che la classe dirigente italiana sia ripiombata in uno stato di completa disattenzione rispetto ai problemi della scuola e della formazione. Io avevo un po’ ingenuamente sperato che un governo di professori facesse riemergere le carenze dell’apparato formativo e dei suoi risultati come tema su cui impegnarsi. Ma mi sbagliavo: regna il silenzio. Un silenzio non rotto a sufficienza da alcune persone brave, che nel governo sono oggi impegnate in questo settore.

Così non viene fuori nulla di quello che ci si potrebbe e dovrebbe aspettare.

In tutti i Paesi il funzionamento dell’apparato formativo costituisce un problema centrale per le politiche dei governi e, come un po’ tediosamente cerco di ripetere, ripetendo a mia volta ripetizioni decennali, non è un caso se negli altri Paesi i problemi della scuola e della formazione sono gestiti in prima persona dai capi di Stato, dai presidenti del Consiglio: da Obama, e prima dal suo predecessore, da Cameron, da Angela Merkel, da Sarkozy, da Hollande. Poi può piacere o meno come affrontano i problemi, ma li affrontano loro. I socialisti francesi, ad esempio, hanno lavorato molto per elaborare un programma e ora vedremo se riusciranno a realizzarlo. Ma è Hollande in prima persona a esporsi. Il ministro della Pubblica istruzione ha una funzione esecutiva, di implementazione di una politica che è quella di Hollande. In Italia è dai tempi di Giolitti che non abbiamo qualcosa di simile.

Da noi era parso che con il primo governo Prodi potesse accadere qualcosa del genere.

Sì, ma poi in realtà anche Prodi delegò tutto al suo ministro. Così fu Berlinguer a occuparsi dei progetti di riforma, senza però che alla fine questo portasse a nulla.

Tornando all’attuale governo, si ha l’impressione che troppo spesso si tiri in ballo la crisi come alibi per non mettere mano a un progetto che tenti di ricomporre i cocci provocati dall’azione del governo precedente. Eppure al governo ci sono tanti economisti, che dovrebbero avere ben chiara la relazione tra crescita economica e stato dell’istruzione di un Paese.

Sì, si tratta di un rapporto stretto che dovrebbe essere ormai noto, come lo è agli economisti più attenti. È del tutto ragionevole non avere più dubbi sul fatto che ci sia una correlazione stretta tra sviluppo dei livelli di istruzione e formazione e crescita del reddito. Anche se forse non abbiamo ancora abbastanza dati analitici come invece abbiamo per il quadro d’insieme. Basti pensare ai risultati dello studio sistematico (ora interamente in rete) condotto su 140 Paesi del mondo da Robert J. Barro e Jong-Wha Lee che, di cinque anni in cinque anni, tra il 1950 e il 2010, hanno analizzato l’andamento delle curve di crescita dell’istruzione, che è salita ovunque, raffrontandole alle curve di crescita dei redditi pro-capite e del Pil. I loro dati non lasciano dubbi: lo sviluppo economico dei Paesi è legato alla crescita dell’istruzione. La correlazione è così stretta da togliere ogni dubbio.

C’è però chi insiste a parlare di fallimento dell’istruzione.

È vero, anche persone molto autorevoli tra gli esperti di scuola ogni tanto parlano di fallimento dell’espansione dell’istruzione; ma i dati li smentiscono clamorosamente. A partire dal nostro Paese, che nel 1950 era in condizioni disastrose di sottosviluppo, in tutti i Paesi l’indice di scolarità è cresciuto, anche in Paesi sottosviluppati è cresciuto da 3 a 6-7 punti. Noi – e non è mai male ripetercelo – abbiamo fatto un salto enorme: dai tre anni di scuola pro-capite del 1950, da Paese sottosviluppato, siamo arrivati a dodici anni, dai Paese cosiddetto sviluppato e ricco. Siamo in coda ai Paesi sviluppati, ma siamo al di sopra del pur accresciuto indice di scolarità dei Paesi sottosviluppati.

Ma cominciano a esserci indagini anche più dettagliate. Penso al lavoro di un bravo ricercatore come Michele Gazzola che, con alcuni esperti svizzeri e tedeschi che hanno già lavorato su questo, ha analizzato la relazione tra sviluppi o mancati sviluppi dell’economia e condizioni linguistiche, conoscenza delle lingue straniere e della propria lingua madre nei diversi Paesi. Anche in questo caso la correlazione appare veramente forte.

Qui entriamo proprio nel suo campo specifico di studi.

Lo studio della lingua è solo un pezzettino, seppure importante, per comprendere quale sia lo stato culturale complessivo di un Paese. Ma anche entrando nel dettaglio della conoscenza linguistica ricaviamo la conferma di ciò che alcuni economisti – penso a Tito Boeri, al gruppo che fa capo a lavoce.info, ma anche allo stesso Spaventa – hanno affermato più volte a proposito della relazione che si intravede tra la stagnazione dell’economia italiana – dell’economia dal punto di vista della produttività ma anche dal punto di vista della redditività dei capitali – e la stagnazione della crescita e delle capacità culturali del nostro Paese. Che, si noti, dovrebbe forse preoccupare i più ricchi; soprattutto i più ricchi. È uno stato di fatto che tocca le capacità culturali del Paese e delle persone sin dai primi anni Novanta. Una data, quindi, che coinvolge purtroppo tutti quanti i gruppi dirigenti e l’imprenditoria italiana. Dati e analisi vanno in questo senso, però l’eco nei gruppi dirigenti è pressoché nulla.

Si riferisce alle dirigenze politiche o più in generale alle élite del Paese?

Che sia nullo nei gruppi dirigenti dei partiti non è perdonabile, certo; ma siccome sono impegnati nel litigio – interno, esterno, reciproco – sarebbe curioso se si mettessero a parlare di questo. Eppure credo che fosse lecito sperare, o almeno io me lo sono augurato, che dei professori al di fuori della mischia fossero attenti a questi problemi. Al contrario, invece, purtroppo sembra un male endemico di tutta la classe dirigente nel senso più ampio del termine. E il giornalismo non fa eccezione.

Anche nel caso della scuola, come per tanti altri problemi veri, assistiamo a una sorta di paradosso. Sembra quasi che, con il crescere dei dati disponibili e dei conseguenti allarmi, crescano anche l’inattività e il disinteresse. Non crede che i partiti dovrebbero sfruttare questo vuoto del governo tecnico per farsi portavoce di un programma per la scuola sintetizzato, per quanto possibile, in un programma politico?

In un momento che mi appariva molto triste, anzi drammatico, all’inizio del primo governo Berlusconi, l’editore Laterza ideò una collanina di volumi intitolata Idee per il governo. A me affidò il volumetto La scuola. Ciò che sto per dirle ora lo avevo già scritto allora e, per quanto sia odioso citarsi, la sua domanda mi costringe a farlo. La risposta può essere riassunta sinteticamente in tre punti.

Vale a dire?

Innanzitutto sulla nostra vita associata il livello di incultura della popolazione adulta pesa enormemente. È un livello della cui pochezza non ci rendiamo conto perché la scuola ha lavorato per portare nuove generazioni a livelli alti di istruzione, perlomeno formale – cifre mai viste in questo Paese, al 75, all’80% di diplomati. Nonostante gli ammonimenti di molti demografi, ma anche di economisti come Sylos Labini («Non confondete quel che succede nelle classi giovani con quel che succede nel complesso della società dove lenta è la sedimentazione»), noi ci immaginiamo che quell’alta percentuale di persone che hanno proseguito oltre la scuola media e sono arrivati al diploma sia proiettabile sulla società nel suo complesso. Non è così.

È una consapevolezza relativamente recente, però.

È nel 1995 che accade qualcosa di nuovo dal punto di vista dell’acquisizione dei dati. Prima di allora avevamo a disposizione solo ipotesi e congetture sullo stato delle effettive competenze degli adulti, al di là dei livelli formali di istruzione. Ora possiamo contare su due indagini comparative internazionali, osservative, sui livelli di alfabetizzazione degli adulti; dall’anno prossimo dovremmo avere ogni tre anni i dati del programma Ocse sui livelli di alfabetizzazione. A costo di apparire troppo enfatico, devo dire che già adesso però il quadro è drammatico.

Dati catastrofici, da quel poco che so.

Effettivamente i dati che vengono fuori per il nostro Paese possono essere definiti catastrofici. Queste indagini vengono condotte osservando il comportamento dinanzi a sei questionari graduati – uno di primo accesso e poi cinque di crescente complessità – e vedendo come gli interpellati rispondono, se rispondono, a richieste di esibire capacità di lettura e comprensione, scrittura e calcolo. È interessante notare che in tutti i Paesi ci sono fenomeni di regressione in età adulta rispetto ai livelli formali, e questo del resto è il motivo per cui l’Ocse ha sposato questa indagine. Questo – oramai bisogna rassegnarsi – è un dato fisiologico.

Quanto ricordiamo, ad esempio, dei nostri studi liceali…

Sì. Ad esempio, quanto greco, per chi lo ha studiato per cinque anni brillantemente, rimane dopo vent’anni? Nulla o quasi, se non si continua a sfogliare qualche libro in greco ogni tanto. Fenomeni di regresso appartengono alla fisiologia, entro certi limiti naturalmente. Ma noi siamo alla patologia. Da noi si accumulano residui massicci di passata mancata scolarità, cui si sommano i fenomeni di de-alfabetizzazione delle società ricche. Direi quasi tutte, con l’eccezione del Giappone. I nostri dati sono impressionanti. Un 5% della popolazione adulta in età di lavoro – quindi non vecchietti e vecchiette, ma persone tra i 14 e i 65 anni – non è in grado di accedere neppure alla lettura dei questionari perché gli manca la capacità di verificare il valore delle lettere che ha sotto il naso. Poi c’è un altro 38% che identifica il valore delle lettere ma non legge. E già siamo oltre il 40%. Si aggiunge ancora un altro 33% che invece legge il questionario al primo livello; e al secondo livello, dove le frasi si complicano un po’, si perde e si smarrisce: è la fascia definita pudicamente «a rischio di analfabetismo». Si tratta di persone che non riescono a prendere un giornale o a leggere un avviso al pubblico – anche se è scritto bene, cosa tutta da vedere e verificare. E così siamo ai tre quarti della popolazione…

Non resta neppure il solito 30%…

Resta un quarto neppure della popolazione su cui la seconda delle due indagini infierisce, introducendo domande più complesse, di problem solving, cioè di capacità di utilizzazione delle capacità alfanumeriche dinanzi a problemi inediti. Così facendo, si arriva alla conclusione che solo il 20% della popolazione adulta italiana è in grado di orientarsi nella società contemporanea: nella vita della società contemporanea, non nei suoi problemi, beninteso.

Ma se si comparano i nostri dati con tre grandi Paesi europei, ad esempio, Francia, Inghilterra e Germania?

In queste prime comparazioni la Germania non era presente. Ma a parte ciò resta il fatto che siamo al di sotto di qualsiasi standard. Tra i Paesi considerati, bisogna arrivare in classifica allo Stato del Nuevo Léon, in Messico, per trovarne uno più malmesso di noi. Con i dati Ocse dell’anno venturo avremo un quadro comparativo molto più articolato e vario: per ora siamo al penultimo posto nella graduatoria…

Tra i Paesi ricchi, intende?

No, fra tutti i Paesi studiati. Da questi dati emergono chiaramente sacche di regressione verso l’analfabetismo. Questo perché, per quanto le scuole possano lavorare, i livelli di competenze delle famiglie e più in generale della società adulta si riflettono massicciamente sull’andamento scolastico dei figli. Quindi riuscire a comprendere quanto sia rilevante il problema della scarsa competenza alfanumerica degli adulti significa anche capire quanto la nostra scuola lavora, per così dire, in salita. L’insegnante che cerca di occuparsi del ragazzino o della ragazzina che viene da una famiglia in cui mai sono entrati un libro o un giornale fa una fatica spaventosa; così la scuola deve svolgere un compito immane.

Negli altri Paesi esistono degli eccellenti sistemi di educazione permanente. Da noi siamo a zero. Insieme a Saverio Avveduto e ad altri che, come capitava a me, avevano particolarmente a cuore questo tema, riuscimmo a persuadere Luigi Berlinguer a introdurre nella legge di riorganizzazione del sistema pubblico dell’istruzione un articolo in cui si diceva che l’istruzione permanente degli adulti doveva esserne parte integrante. Purtroppo però questo articolo è poi rimasto lettera morta.

Eppure qualche esperienza esiste.

Ci sono qua e là dei centri territoriali, provinciali e comunali, che si occupano dell’educazione degli adulti, ma i dati che sono stati raccolti, soprattutto grazie al lavoro dell’Associazione Treellle, dicono che in Italia non è in funzione un sistema di educazione ricorrente degli adulti. Ogni anno l’Ocse rimprovera l’Italia e ci avverte in vari modi: «Guardate che c’è un vuoto», c’è un vero e proprio «ventre molle»: ogni anno adoperano nuove metafore. Ma il punto è sempre lo stesso, vale a dire una crepa inaccettabile nel sistema formativo.

Poco fa lei ha parlato della relazione tra la famiglia d’origine e il rendimento scolastico dei figli. Con il passare degli anni mi pare che sia confermata, e che anzi si stia accentuando, con effetti devastanti, tali da avere rimesso in primo piano concetti come stratificazione sociale e classe sociale. È un problema che risulta evidente sin dalla scelta della scuola superiore, dove si crea subito una netta separazione tra due canali: i licei e il resto. Questo però comporta un aumento di quelli che non ce la fanno, e al tempo stesso la creazione di «ghetti» soprattutto nelle scuole professionali, che le rendono totalmente inadatte non solo al loro scopo statutario ma anche a dare a chi le frequenta quel minimo di formazione alla vita, alla relazione con gli altri.

Questo è il secondo punto centrale nel mio ragionamento, che mette in luce la necessità di una riorganizzazione profonda di tutto l’apparato medio-superiore, cui a mio avviso bisogna dare un obiettivo europeo, internazionale, anche quantitativo e formale. Bisogna persuadersi che la scuola, la scuola vera, deve arrivare per tutti a 18 anni, portandone a un livello adeguato l’organizzazione, al limite riconsiderando l’articolazione su due canali di tipo tedesco. Il canale professionale dovrebbe essere strutturato con la serietà che, per esempio, ha in Germania e che può avere, come in effetti ha avuto, anche in Italia. Noi abbiamo avuto delle esperienze eccellenti in alcuni istituti tecnici e professionali di grande qualità.

La buona tradizione delle scuole tecniche in Italia, che però risale a parecchio tempo fa.

Tuttora abbiamo esperienze positive nei settori non liceali. Per esempio è stato segnalato ripetutamente dalle indagini sui livelli di competenza in uscita dalla secondaria superiore che gli istituti tecnico-industriali, gli Itis, hanno dei risultati eccellenti nelle materie scientifiche. Ma per accentuare queste buone performance occorrerebbe valorizzare le attività di laboratorio, una delle cose su cui si è abbattuta la sciocca mannaia di Tremonti e Gelmini. Quanto ai professionali, è possibile immaginare una scuola di grande qualità anche legata a una prospettiva professionale, purché si lavori sui programmi, sugli insegnanti e sulla qualità degli insegnanti, e si creino degli sbocchi universitari anche per questa parte della popolazione.

Si parla spesso, comprensibilmente, di qualità degli insegnanti. Sembra essere l’altro grande problema, tra carenza di motivazioni, non solo economiche, e ridotto riconoscimento di status.

Questo è uno dei difetti più drammatici che ci trasciniamo dal dopoguerra. Abbiamo trascurato completamente la qualità della formazione degli insegnanti. Abbiamo affidato all’università la preparazione superiore, immaginando che questa bastasse a formarli; poi non abbiamo fatto i concorsi. Il concorsone mitico di Berlinguer – così, sono eventi storici – veniva da oltre un decennio di mancati concorsi a cattedra ed è stato seguito da altri dodici anni senza concorsi. Questo a causa sia dell’incuria, sia di stupide pressioni da parte dei ministri dell’Economia che non si sono resi conto che non avere un insegnante di ruolo non significa semplicemente un risparmio netto. Perché poi bisogna avere un supplente, e quindi un precario, che va comunque pagato. Questa precarietà, naturalmente segnata da male azioni e cose avvilenti –io, Stato, al precario non pago i mesi estivi, ad esempio – ha portato alla creazione di un enorme esercito di precari. Ma in questo modo abbiamo soprattutto fatto invecchiare il corpo insegnante molto al di là di ogni media internazionale. Precari e corpo insegnante sono ugualmente stati oggetto di una colpevole mancata attenzione alla formazione e al reclutamento.

Anche un problema così grande andrebbe gestito in prima persona da un presidente del Consiglio consapevole?

Certo che sì. È un problema enorme che, come per l’istruzione degli adulti, richiede altro che spending review. Richiede un ragionamento complessivo sul bilancio dello Stato. Si tratta di somme enormi, che naturalmente possiamo decidere di non allocare. Allora però andiamo avanti così, senza alcuna responsabilità d’insieme che vada al di là dei singoli dicasteri. Ecco perché serve una vera responsabilità di governo, basata su una visione complessiva.

Poi viene l’annosa questione dei programmi.

I programmi, gli orari. Le commissioni Brocca non lavorarono male e le loro ipotesi di aggiornamento dei programmi qua e là sono state sperimentate. Quello dei programmi è un lavoro importante che si può fare. Ma senza affrontare il problema della qualità, a cominciare dalla formazione di insegnanti di qualità, nuovi o in servizio, e senza dare un obiettivo quantitativo e formale alla scuola media superiore, io non credo che valga la pena discutere su come curvare il programma di fisica o di italiano o di letteratura italiana.

Anche su questo fronte la scuola ha certamente sofferto delle riforme e delle controriforme cui è stata sottoposta con grande rapidità, da un governo all’altro. In particolare nell’ultima riforma. Si pensi ad esempio all’insegnamento della geografia, che diventa una materia marginale in un mondo dove tutti ci riempiamo la bocca di parole come multiculturalismo… Mentre sempre più sembra venire a mancare nei più giovani la percezione fisica del luogo, delle distanze.

Non c’è dubbio che ci sarebbe molto da fare, anche da questo punto di vista. Abbiamo avuto programmi fermi mentre il mondo è cambiato drasticamente. Fino all’aggiornamento dei programmi di fisica avvenuto qualche anno fa, nella scuola italiana vigevano programmi fissati dalla commissione alleata nel 1945, che si concludevano con queste parole: «L’insegnante curerà di presentare agli allievi le innovazioni tecnologiche più rilevanti: il fonografo». Questo ci fa tornare al ruolo cruciale dei laboratori, che andrebbero portati anche sul canale liceale, dove sarebbero assai preziosi. Mentre invece li tagliamo ovunque.

In molte occasioni di dibattito, si torna di nuovo a contrapporre una scuola per tutti (scadente) a una scuola per pochi (buona), dove solo questa seconda può garantire delle élite decenti. Non trova che sia una visione al limite dell’anticostituzionalità? La scuola la dovremmo garantire a tutti, e dovremmo garantire una scuola buona, possibilmente fino ai 18 anni, come lei ripete da tanto tempo.

È vero. Ma le mie lagnanze sono servite a poco, evidentemente. I dati che abbiamo a disposizione mostrano molto chiaramente che in uscita troviamo livelli di competenza più alta proprio nei sistemi scolastici più sistematicamente inclusivi. E questo dalla Corea alla Finlandia, quindi in mondi culturali profondamente diversi. Del resto appare ragionevole: se io porto avanti tutte le energie potenziali di una leva giovane, pesco più largamente, e quindi formo più facilmente delle élite robuste, cioè delle persone particolarmente brave. Se invece in partenza metto dei filtri per togliermi dai piedi chi non è già a un certo livello sbaglio tutto. È chiaro che se pongo un filtro al passaggio tra un ordine e un altro di scuola e faccio fuori chi non è a un livello che mi pare desiderabile, restringo progressivamente la quantità di risorse umane a cui posso attingere per formare le élite che vorrei. È un problema nodale in tutti i Paesi in cui la scuola funziona bene, e funziona comprovatamente bene, non perché tutti prendono il diploma medio-superiore, ma perché lo prendono ad alti livelli. Se una cosa è certa, è che funziona bene la scuola che riesce a portare avanti tutti.

Tra i compiti della scuola dovrebbe poi esserci anche quello di far emergere i talenti di tutti.

Sì, e questo la scuola elementare riesce a farlo, o almeno ci è riuscita finora. E di nuovo torna centrale il ruolo degli insegnanti, sin dalla scuola primaria. Ma come si fa a dare qualità al corpo insegnanti? Certo con la formazione. Ma pure non sottovalutando il meccanismo retributivo, non solo in ingresso, legandolo a fattori di merito e di operosità. In secondo luogo dando, o per meglio dire restituendo, prestigio sociale, anche grazie a una diversa percezione collettiva del ruolo degli insegnanti. Una percezione che, a sua volta, si costruisce se si rende evidente il ruolo decisivo nello sviluppo della società, anche economico, che ha questa professione.

Tutti i problemi della scuola che abbiamo messo in fila sembrano all’origine della gran parte dei veri e propri «buchi» di civiltà che il nostro Paese si trova oggi a dovere affrontare.

Chi si assume l’onere di governare questo Paese deve darsi innanzitutto l’obiettivo di vedere quello che la scuola può e deve essere – un elemento decisivo di crescita economica, di crescita finanziaria perfino, e di crescita sociale e civile del Paese, come la Costituzione aveva disegnato e come sognavano Piero Calamandrei e Guido Calogero. È questo il primo punto all’ordine del giorno per chiunque voglia davvero porre mano alla scuola italiana.